Texto para reflexão

AVALIAÇÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO E DESQUALIFICAÇÃO DOS PROFESSORES

"Nem tudo que conta pode ser contado e nem tudo que pode ser contado conta."
Einstein


     A defesa da qualidade no ensino brasileiro invisibiliza, sob um aparente consenso, diferentes concepções de educação em disputa, induzindo à falsa ideia de que haveria uma “qualidade essencial ou verdadeira em educação, a qual só nos resta descobrir” (SILVA, 2008, p. 193) e realizar.

     Dizer que algo tem “qualidade”, significa, em uso comum, caracterizar alguma coisa num sentido positivo, atribuindo-lhe o caráter de desejável. Mas em se tratando de educação escolar, o que seria desejável?
Silva (2008, p.195) chama a atenção para o fato de que essa apreciação pode variar, dependendo da posição social dos sujeitos.
Na medida em que o conceito de qualidade é socialmente construído, importa aqui o modo como se estabelece a relação entre os sujeitos e aquilo que é qualificado. Não se trata de uma propriedade a ser identificada e apreendida na realidade, mas de um ajuizamento de valor a partir da concepção que se tenha de qualidade.

"Supor que a qualidade em educação seja um conceito “neutro”, dissociado dos interesses dos diversos grupos sociais é uma forma de encerrar o debate em torno desse tema, a fim de legitimar um projeto educacional baseado nos interesses daqueles que detêm o poder. E é isso o que vem acontecendo no Brasil: cada vez mais, a qualidade da educação é vista pela lógica do crescimento econômico como instrumento de manutenção do modelo capitalista de concentração dos bens materiais e culturais." (THIESEN, 2014)

          De acordo com Fonseca (2009), a qualidade do ensino pode ser observada a partir de dois ângulos: um puramente pragmático e outro que privilegia a função social da educação. No primeiro caso, “a educação de qualidade se resume ao provimento de padrões aceitáveis de aprendizagem para inserir o indivíduo – como produtor-consumidor – na dinâmica do mercado”. (FONSECA, 2009, p.154) No segundo caso, baseando-se em princípios humanistas, a educação de qualidade privilegia a emancipação dos sujeitos e se realiza na medida em que educa os indivíduos para compreender e ter acesso a todas as manifestações da cultura humana.
Na análise de Fonseca, a perspectiva pragmática vem ocupando cada vez mais espaço, no cenário mundial, legitimando uma concepção de qualidade “pelo horizonte restrito da competitividade” (FONSECA, 2009, p.154). Contudo, segundo a mesma autora, esse enfoque utilitarista não é suficiente para orientar a qualidade da ação educativa que deve ter como horizonte as diferentes dimensões da vida. De acordo com Freitas (2012), o projeto educacional em curso no país reduz os objetivos da educação apenas ao que os empresários desejam.

     No Brasil, o crescimento dessa tendência “empresarial” pode ser observado a partir das reformas políticas educacionais, inspiradas em modelos da iniciativa privada, que foram implementadas a partir da década de 1990. Entre as ações realizadas, destaca-se a intensificação dos processos de avaliação externa da aprendizagem e a criação do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, em 2007. Cada vez mais, esse índice vem sendo apresentado pelos gestores dos sistemas de ensino e pela mídia “como a definição oficial da qualidade da educação oferecida pelas escolas”, (BROOKE; CUNHA, 2011 p.6) induzindo à aceitação de uma concepção de educação como a única válida e possível.

       Tal perspectiva de qualidade educacional considera o fluxo escolar (taxa de aprovação) e médias de desempenho em provas padronizados. A aprendizagem passa a ser mensurada “de fora” com base em resultados que privilegiam o “produto” em detrimento dos “processos” realizados pela escola.  Contudo, como afirma Freitas (2012), nota alta em testes não é sinônimo de educação de qualidade.

"[...] não há essa relação unívoca entre nota alta e qualidade no ensino, especialmente se pensarmos que a nota é produto de testes em apenas duas disciplinas (português e matemática) quando muito incluiria ciências, e a educação não se reduz apenas a um processo cognitivo, centrado nessas três disciplinas. É muito mais ampla, pretende desenvolver a criatividade, a afetividade, a formação corporal, ou seja, há dimensões outras para nós cuidarmos no desenvolvimento do indivíduo que não se limitam às provas de português, matemática e ciências". (FREITAS, 2012, p.9)

      Como consequência desse tipo de política, a educação escolar passa por um estreitamento curricular, uma vez que as avaliações dirigem o olhar de professores, administradores e estudantes para aquilo que está sendo cobrado nos testes. Em diversas redes de ensino, os descritores das provas estão sendo utilizados para orientar os planejamentos, a partir de determinações emanadas das próprias secretarias e as questões dos testes estão sendo usadas como exercícios de aula, para treinamento dos estudantes. (FERNANDES, 2012) Dessa forma, os outros conteúdos, assim como a proposta de construção coletiva de um projeto pedagógico que respeite a cultura, a autonomia, a participação e a identidade escolar são abandonados.
Além do estreitamento curricular, outro efeito nefasto desse tipo de política é a desqualificação dos professores, que estão vendo as suas possibilidades de ação criativa e autônoma minadas em função da padronização.  Cada vez mais, são especialistas, “de fora” do contexto escolar, que fixam os currículos, prescrevem procedimentos metodológicos e elaboram as avaliações, excluindo os docentes da discussão sobre os objetivos e fins da educação, sobre o que deve ser ensinado, sobre as metodologias e materiais didáticos mais adequados e sobre a forma de avaliar as aprendizagens. Nesse processo, os docentes não são mais vistos como profissionais, mas como tarefeiros, que devem seguir as determinações de “especialistas”.

      Um bom exemplo disso: algumas Secretarias de Educação estão desenvolvendo apostilas, a fim de que os docentes “superem” as dificuldades dos alunos em Português e Matemática, treinando-os para as provas externas. É o caso do Estado de Pernambuco que criou, de maneira informatizada, instrumentos de controle didático que vão desde os Cadernos metodológicos para matemática e português (fundamental e médio), bem como o conteúdo por bimestre, padrões de desempenho, parâmetros curriculares e parâmetros para a sala de aula. Sobre esse processo nos afirma Freitas (2015):

"Este é o grau de refinamento que devemos esperar doravante sobre o professor, alunos e o ambiente da sala de aula, motivados por uma grande corrida para nenhum lugar. Trata-se de um sistema que interage com o professor como se ele fosse medíocre e irresponsável, predefinindo sua atuação. Desqualifica-o e o transforma em um mero seguidor de instruções. Não deve pensar."

     Para obter o “engajamento” do professor nesse tipo de proposta, são instituídas políticas de recompensa tais como: sistema de premiação, pagamento por “mérito”, bônus por produtividade, criadas com o intuito de “valorizar” os profissionais que atingem as metas propostas. De acordo com Araújo (2014), esse modelo de recompensas é importado do setor privado como uma maneira de assegurar o controle sobre o comportamento e as decisões dos trabalhadores, alinhando-os aos objetivos organizacionais.

     Em vez de salários dignos, os professores receberiam uma remuneração variável, de acordo com os desempenhos individuais. Por trás dessa lógica, existe uma clara intenção de responsabilizar os professores e as escolas pelo desempenho dos estudantes, isentando o Estado das suas responsabilidades em relação ao provimento de condições adequadas ao desenvolvimento da prática educativa.

     Contudo, esse modelo, criado nos Estados Unidos, já aponta consequências negativas nesse país. O que não impede que ele venha crescendo no Brasil. De acordo com Freitas (2012), depois de três décadas de políticas de recompensa, os Estados Unidos não apresentam melhoras significativas nos seus indicadores de qualidade, tampouco mudaram a sua posição no PISA (Programme for International Student Assessment), em vez disso, destruíram o sistema público de educação abrindo-o à privatização desenfreada e aumentaram a segregação.  

       Dessa forma, a qualidade da educação, considerada a partir dos resultados de avaliações externas, resulta numa restrição do currículo escolar aos objetivos da classe empresarial e na redução do papel do professor, de intelectual crítico a cumpridor de tarefas, “movido a bônus”. Tal reducionismo opera uma despolitização do território da escola, assim como um empobrecimento da educação oferecida às classes populares, que são as que mais necessitam da escola pública para lutar por espaço na sociedade.



REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Caroline Silva. Desempenho e recompensa: as políticas das secretarias estaduais de educação. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, 2014.

BROOKE, Nigel; CUNHA, Maria Amália. A avaliação externa como instrumento da gestão educacional nos estados. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, v. 2, p. 17-79, 2011.

FERNANDES, Cláudia. A organização escolar em ciclos e as tensões geradas nas escolas a partir da avaliação em larga escola. In: SARMENTO, Diva Chaves (Org.). Educação e qualidade: sistemas educacionais em construção. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2012.

FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre o utilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cad. Cedes, Campinas vol. 29, n. 78, p. 153-177, maio/ago. 2009.

FREITAS, Luiz Carlos de. “Agenda dos reformadores empresariais pode destruir a educação pública no Brasil”. Entrevista concedida a Michele da Costa: Revista Adusp. Outubro/2012.

FREITAS, Luiz Carlos de. Pernambuco: atraso inédito. In: Avaliação Educacional: Blog do Freitas. 23/08/2015. Disponível em: http://avaliacaoeducacional.com/2015/08/23/pernambuco-atraso-pedagogico-inedito/ Acesso em 01 de setembro de 2015.

THIESEN, Juares da Silva. Currículo e Gestão Escolar: territórios de autonomia colocados sob a mira dos standards educacionais. Currículo sem Fronteiras, v. 14, n. 1, p. 192-202, jan./abr.2014. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol14iss1articles/thiesen.pdf Acesso em 10 de setembro de 2015.

SILVA, Vandré Gomes. A narrativa instrumental da qualidade na educação. Estudos em Avaliação Educacional, v.19, n.40, maio/ago. 2008. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1437/1437.pdf Acesso em 01 de setembro de 2015.